Blog - Spelen met gedrag

Door: Jaap Verhagen

De Nederlandse professionals werkzaam in het bewegingsonderwijs zijn opgeleid op een ALO en hebben daar vooral kennis gemaakt met theorieën en de praktijk van het Nederlandse bewegingsonderwijs. De huidige digitale tijd geeft echter allerlei mogelijkheden om relatief eenvoudig over de grens te kijken. Uit interesse om voor samenwerking of het leren van en met elkaar kan je het internet af op zoek naar interessante en bruikbare informatie.   

Je kunt dan op zoek gaan naar wetenschappelijke kennis via bijvoorbeeld Google Scholar, Researchgate of the Journal of Physical Education and Sport.

"Veel van de wetenschappelijke artikelen zijn echter vooral theoretisch en behoeven

eerst een praktische uitwerking, voordat je de kennis kunt toepassen."

De meesten van ons zijn echter (vooral) praktisch ingesteld, we werken immers in het mooiste beroep van de wereld met mensen in beweging. 

@Cambs_PE.  In hun bio staat dat ze scholen ondersteunen om hoge kwaliteit en veilige lessen bewegingsonderwijs te verzorgen.

@PhysedGames. Spelideeën voor bewegingsonderwijs. Leer snel een nieuw spel om in je klas te gebruiken.

@PE4Learning. Delen van creatieve ideeën en bronnen voor bewegingsonderwijs. 

Allicht volg je zelf verschillende accounts. Ik ben benieuwd welke en lees die graag in een opmerking. 

Misschien heeft deze blog je geprikkeld om (wat) meer te lezen en onderzoeken. Als dat zo is heb ik mijn doel bereikt. Op naar nog betere beweegprofessionals die dagelijks in het Nederlandse onderwijs aan de slag gaan.

“Bewegen maakt slimmer.” “Bewegen is van essentieel belang voor de gezondheid.” “Betere cognitieve vaardigheden door bewegen.” Dit zijn slechts enkele uitspraken en claims die je regelmatig hoort over bewegingsonderwijs. Daarnaast krijgt bewegen tegenwoordig ook een belangrijke rol toebedeeld bij het leren van taal en sociale omgang met leeftijdsgenootjes. Kortom: bewegen is ‘hot’! 

Tegenwoordig is er dan ook veel belangstelling voor beweging bij kinderen. Maar waarom is onderwijs in beweging nu zo belangrijk voor kinderen? En waarom wordt er zo’n groot belang gehecht aan het bewegingsonderwijs op school?

De basis voor een goede motorische ontwikkeling wordt al heel jong gelegd. Hoe jonger iemand met beweging bezig is, hoe meer impact het bewegen heeft op alle ontwikkelingsdomeinen. Door veel, veelzijdig en gevarieerd bewegen leren kinderen hoe ze hun lichaam kunnen gebruiken en motorisch competent te worden en competent te voelen.(2) Beide zijn nodig voor een sportieve levensstijl op latere leeftijd. Dagelijkse voldoende fysieke activiteit is essentieel voor de fysieke en mentale gezondheid van kinderen en het aanleren van een actieve levensstijl.

Beweging is uiteraard belangrijk voor de motorische ontwikkeling en motorisch vaardig zijn is van belang bij het ontdekken en verkennen van de omgeving om je heen. Maar de effecten van bewegen zijn veel breder. Zo heeft bewegen effect op de gezondheid en is bewegen van belang bij de ontwikkeling van de hersenen. Daarnaast is bewegen belangrijk bij het leren van taal en sociale omgang met leeftijdsgenootjes.

De afgelopen decennia is er veel onderzoek verricht naar de relatie tussen sport en bewegen en leerprestaties. De wetenschap is nog zoekende naar de exacte relaties en effecten, maar er zijn steeds meer aanwijzingen dat met extra beweging op school de leerprestaties van kinderen kunnen worden verbeterd. (11,18) De effecten van bewegen gaan dus beduidend verder dan enkel de motorische ontwikkeling.

Sport en bewegen hebben heel duidelijk positieve effecten op de hersenstructuur en executieve hersenfuncties. Ook voor motorische en beweegvaardigheden en voor fitheid, die voor het leren allemaal van belang zijn, laat sport en bewegen een positief effect te zien.(5)

Onderzoek bevestigt dat kinderen zich door bewegingsonderwijs motorisch beter ontwikkelen en fitter zijn.(5,19) Spelen en sporten zijn de ideale manier om kinderen kennis te laten maken met verschillende vormen van bewegen. Zo ontwikkelen ze zich veelzijdig en ontdekken ze waar ze goed in zijn en wat ze leuk vinden. Ook worden kinderen sociaal vaardiger en krijgen ze meer zelfvertrouwen, mits er sprake is van een positieve ervaring met het spelen en sporten. (1,5,19)Door het bewegen kunnen ze zich beter concentreren en er zijn aanwijzingen dat dit hun schoolprestaties ten goede komt.(11,20) 

Het belang van het bewegingsonderwijs wordt vanuit verschillende invalshoeken; biologische, neurologische en psychologische, onderstreept. Onderzoek geeft duidelijk aan dat bewegen van belang is voor meer dat alleen de motorische ontwikkeling:

Dagelijkse beweging is essentieel voor de gezondheid van kinderen en het aanleren van een actieve levensstijl op latere leeftijd. Een lichamelijk actieve manier van leven waarin matig tot intensief wordt bewogen - bijvoorbeeld hardlopen, fietsen en sporten - draagt bij aan een kleiner risico op overgewicht. Ook zorgt het voor gezonde bloedwaarden van cholesterol en glucose wat hart- en vaatziekten en diabetes op de langere termijn kan voorkomen.(11)

Bewegen speelt een grote rol bij het leren van een taal en is belangrijk bij de sociale omgang met leeftijdsgenootjes en vrienden. Door het deelnemen aan allerlei bewegingsspelletjes en activiteiten krijgen begrippen als groot, klein, onder, boven, links en recht betekenis en een doorleefde invulling. In groepsverband spelen en bewegen draagt bij aan contact met leeftijdsgenootjes.(2,18) Ze ervaren, beleven en leren om samen te spelen. Ook leren kinderen door middel van bewegen om af te stemmen op de ander, te wachten op de beurt en respectvol met elkaar om te gaan. Plezier en beleving zijn hierbij erg belangrijk. Als je het naar je zin hebt, een van de belangrijkste breinprincipes, leer je veel meer.(13)

Kinderen – en ook volwassenen - die regelmatig bewegen geven aan ‘prettiger in hun vel te zitten’. Wanneer kinderen veel bewegen worden verbindingen in het brein soepeler gelegd. Verbindingen die belangrijk zijn voor de leerprestaties.

Ook staat vast dat lichaamsbeweging een positieve invloed heeft op de fysieke ontwikkeling en het zelfvertrouwen. Regelmatige beweging is een ‘pepmiddel’ voor de leerprestaties en het is een instrument om kinderen fit en gezond te houden. Ook gedragen kinderen zich beter tijdens de les als ze regelmatig bewegen. Bewegingsonderwijs op school kan er bovendien voor zorgen dat kinderen ook de rest van de week actiever en meer bewegelijk zijn.

Verder leren kinderen tijdens het spelen kennismaken met het spelelement dat altijd ingebed ligt in sociaal-maatschappelijke verbanden. Vaardigheden zoals creativiteit en fantasie, die belangrijk zijn voor hun algehele ontwikkeling.

Wetenschappelijk onderzoek (11,19,22,23) heeft aangetoond dat kinderen zich beter concentreren na een beweegmoment. De gedachte is dat kinderen veel frisser zijn en zich beter kunnen concentreren als je voorafgaand aan denkactiviteiten een beweegsessie inplant. Het bewust en slim inroosteren van beweegmomenten vóór leervakken verbetert niet alleen de individuele leerprestatie van kinderen, maar ook het resultaat van school als geheel. We kunnen wat dit betreft nog veel leren van het Finse onderwijssysteem waarin na elke les van 45 minuten pauze is ingepland; tijd om te spelen.

Aan al deze positieve effecten van spelen en bewegen zit ook een keerzijde.(1,3,7,8,12,18,21) Als kinderen op jonge leeftijd weinig bewegen zullen ze zich motorisch minder goed ontwikkelen en hebben ze een grotere kans op overgewicht. Ze lopen als gevolg daarvan een verhoogd risico op het ontwikkelen van chronische aandoeningen. 

Verder profiteren deze kinderen in mindere mate van het ‘pepmiddel’ wat bewegen kan zijn voor de leerprestaties. In sociaal opzicht kunnen kinderen die zich motorisch minder ontwikkelen, makkelijker aan de zijlijn komen te staan omdat ze niet goed mee kunnen komen bij het buitenspelen of in het bewegingsonderwijs.

Het belang van bewegen en daarmee van het gehele bewegingsonderwijs is breder dan een (extra) uurtje gym in de week. Bewegingsonderwijs geeft kinderen de opstap die ze in staat stelt om later, buiten de gymles om, zelf te bewegen. De les bewegingsonderwijs zou daarom niet het belangrijkste beweegmoment van een kind moeten zijn, maar slechts een leermoment, net als elke les op school.

Het doel van het bewegingsonderwijs is om kinderen de motorische basisvaardigheden aan te leren, ze te leren samenwerken en hun eigen kunnen in te schatten.(19)Het bewegingsonderwijs maakt kinderen van jongs af aan vertrouwd met sport- en beweegactiviteiten en laat ze ontdekken wat ze leuk vinden.

In het beter leren bewegen ligt de sleutel tot een actieve leefstijl en daarmee tot het op latere leeftijd blijven sporten en bewegen met alle onmiskenbare voordelen van dien.

De school en daarmee het bewegingsonderwijs, vormt dan ook de plek bij uitstek om kinderen op de basisschool meer te laten bewegen. Dit omdat alle kinderen - vijf dagen per week - bereikt kunnen worden.

Dus geef het goede voorbeeld, motiveer, inspireer en leer de kinderen beter bewegen met goed en vakkundig bewegingsonderwijs op school. 

Literatuur

1.       Bailey, R. (2006). Physical education and sport in schools. A review of benefits and outcomes. American School Health Association.

2.       Beenhakker, M., Gorissen, G., Groot, T.K. de, Pals, R., Soest, M. van, Touwen, R. (2016). Beter spelen en bewegen met kleuters. Van kennisbasis tot basiskennis. ‘s Gravendeel: Thema – Spelen met gedrag.

3.       Bobbert, M., Osse, J., Savelberg, H.H.C.M., & Buiter, R. (2012). Bewegen doet leven: hoe bewegen onze gezondheid beïnvloedt. Den Haag: Stichting bio- wetenschappen en maatschappij.

4.       Brandt, E. (2011, 27 maart). Beweeg voor je brein (het is nooit te laat om te beginnen). Uit: Trouw.

5.       Collard, D., Boutkan, S., Grimberg, L., Lucassen, J., & Breedveld, K. (2014). Effecten van sport en bewegen op de basisschool. Voorstudie naar de relatie tussen sport en bewegen op school en schoolprestaties. Utrecht Mulier Instituut.

6.       De Bruijn, A.G.M., Hartman, E., Kostons, D., Visscher, C., & Bosker, R.J. Exploring relations between physical fitness, executive functioning and low academic achievement. Submitted.

7.       De Greeff, J.W., Hartman, E., Mullender-Wijnsma, M.J., Bosker, R.J., Doolaard, S. & Visscher, C. (2016). Effect of physically active academic lessons on body mass index and physical fitness in primary school children: A randomized controlled trial. Journal of School Health, 86(5),346-352.

8.       De Greeff, J.W., Bosker, R.J., Oosterlaan, J., Visscher, C., & Hartman, E. Effects of physical activity on executive functions, attention and academic achievement in preadolescent children: a meta-analysis. Submitted.

9.       Fels, I. van der, Wierike, S., te, Hartman, E., Elferink-Gemser, M.T., Smith, J., & Visscher, C. (2015). The relationship between motor skills and cognitive skills in 4-16 year old typically developing children: A systematic review. Journal of Science and Medicine in Sports, 18, 697-703.

10.  Gelinck, R. (2016) Hoeveel moet je bewegen? Ede: Kenniscentrum Sport.

11.   Hartman, E., Greeff, J.W. de, Verburgh, L., Meijer, A., Fels, I.M.J. van der, Smith, J., ... Visscher, C. (2015). Effecten van fysieke activiteit op cognitie en de hersenen van kinderen in het primair onderwijs. Groningen: Universitair Medisch Centrum Groningen.

12.   Have, M. ten, Graaf, R. de, & Monshouwer, K. (2009). Sporten en psychische gezondheid: resultaten van de Netherlands mental health survey and incidence study (NEMESIS). Utrecht: Trimbos-instituut.

13.   Meijer, A., Königs, M., Hartman, E., & Oosterlaan, J. (2016). Effect van fysieke activiteit op hersenstructuur en neurofysiologisch functioneren bij kinderen: Een review van wetenschappelijk onderzoek. Vrije Universiteit Amsterdam en Universitair Medisch Centrum Groningen.

14.   Mullender-Wijnsma, M.J., Hartman, E., De Greeff, J.W. Bosker, R.J., Doolaard, S. & Visscher, C. (2015). Moderate-to-vigorous physically active academic lessons and academic engagement in children: a within subject experimental design. BMC Public Health, 15(1), 404.

15.   Mullender-Wijnsma, M.J., Hartman, E., De Greeff, J.W., Doolaard, S., Bosker, R.J., & Visscher, C. (2016). Physically active math and language lessons improve academic achievement: A cluster RCT. Pediatrics, 137(3), 1-9.

16.   Mullender-Wijnsma, M.J., Hartman, E., De Greeff, J., Doolaard, S., Bosker, R.J., & Visscher, C. Follow-up study investigating the effect of a physically active academic intervention on academic achievement of socially disadvantaged children. Submitted.

17.   Singh AS, Uijtdewilligen L, Twisk JWR, van Mechelen W,  Chinapaw MJM. (2012). Physical activity and performance at school. A systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Arch Pediatr Adolesc Med, 166:49-55.

18.   Slingerland, M. (2014). Physical education’s contribution to levels of physical activity in children and adolescents. (PhD), Maastricht University.

19.   Stegeman, H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs. Legitimatie en algemene doelstellingen van het schoolvak lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds.

20.   Van den Berg V, Saliasi E, de Groot RH, Jolles J, Chinapaw MJ, Singh AS. (2016) Physical Activity in the School Setting: Cognitive Performance Is Not Affected by Three Different Types of Acute Exercise. Front Psychol, 17;723. Vrij toegankelijk via: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2016.00723/ full

21.   Van der Niet, A., Hartman, E., Smith, J., Visscher, C. (2014). Modeling relationships between physical fitness, executive functioning, and academic achievement in primary school children. Psychology of Sport & Exercise, 15, 319-325.

22.   Factsheet ‘bewegen en cognitie’ (februari 2017) opgesteld door dr. Esther Hartman en prof. dr. Chris Visscher (Centrum voor Bewegingswetenschappen (UMCG / Rijksuniversiteit Groningen)) in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).  

23.   Factsheet ‘smart moves’(2017) opgesteld door Dorine Collard (Mulier instituut)en Peter-Jan Mol (KCsport) namens het SMART MOVES! Consortium.

Motorisch leren is het proces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid van bewegingen. Het steeds effectiever en meer efficiënte bewegen is van toepassing op complexe vaardigheden zoals op je fiets stappen en wegrijden, in bomen klimmen en pianospelen of meer eenvoudige vaardigheden als het gooien, vangen of stuiten van een bal. Motorische leerprocessen spelen ook een rol bij het bewaren van je evenwicht of het opvangen van een (bijna) val. Motorisch leren gaat over het steeds beter afstemmen van geleerde vaardigheden op de omgeving.

Kenmerken van motorisch leren

In het motorisch leerproces van toenemende vloeiendheid, accuratesse en snelheid is een aantal kenmerken te benoemen:

• Hoe meer herhalingen hoe beter een vaardigheid beheerst wordt, oftewel oefening baart kunst. Dit verschijnsel staat bekend als de power law of practice.
• De toename van het vaardigheidsniveau is te zien in accuratesse. De nauwkeurigheid gaat omhoog: de verhouding aantal raak en mis verandert. En er is steeds minder tijd nodig om de vaardigheid uit te voeren: de uitvoering verloopt sneller.
• De bewegingen vergen steeds minder aandacht. Je kunt naast het uitvoeren van de beweging ook nog iets anders doen. Je kunt bijvoorbeeld een bal stuiten en om je heen kijken. Je kunt jongleren met drie balletjes en tegelijkertijd een praatje maken.
• Naarmate de uitvoering meer nauwkeurigheid vraagt, zal de snelheid waarmee de beweging wordt uitgevoerd, weer lager worden. 

Serie artikelen

Voor het vakblad van leraren lichamelijke opvoeding schreven we een serie artikelen over spelen en bewegen met kleuters. We hanteren hierin een vijftal uitgangspunten:

1. De LEER-kracht van het kind;
2. Opstellingen met veel differentiatiemogelijkheden waarbij gevarieerd wordt in hoogte, breedte, lengte, hellingshoek en overstapmogelijkheden. Door de grote variatie kunnen kleuters zelfstandig aan de slag. Vrij spelend gaan kleuters op zoek naar eigen oplossingen voor beweegproblemen wat een competent gevoel geeft en het zelfvertrouwen vergroot;
3. Het creëren van ontwikkelruimte - het spanningsveld tussen speelruimte en handelingsmogelijkheden - binnen alle domeinen op eigen tempo, niveau, interesses en leerstijl;
4. Speelkriebels zijn te omschrijven als de betekenissen die het kind zelf aan een bepaalde activiteit geeft om daarmee op eigen manier vorm te geven en deel te nemen aan die activiteit. De speelkriebel is wat de bewegingsactiviteit maakt tot een activiteit waarmee het kind iets kan. Kinderen hebben en ervaren verschillende speelkriebels en komen verschillende dingen halen en brengen in de les.
5. Aansluiten bij wat een kind wil en kan. Oog hebben voor de specifieke speelkriebels zorgt dat bewegingsactiviteiten beter gaan aansluiten bij wat een kind wil en kan. De activiteiten worden betekenisvoller en krachtiger. Er wordt een bewegingsomgeving gecreëerd waarin activiteiten meer gaan lukken.

Impliciet en expliciet leren

Recent is er een interessant artikel over expliciet en expliciet motorisch leren verschenen waarin deze uitgangspunten in vergelijkbare vorm terug zijn te vinden. Wil je komen tot een optimale vorm - effectief en efficiënt - van motorisch leren is het belangrijk, zo wordt vastgesteld, om gebruik te maken van het ‘zelflerend vermogen’. 

• Het kind steeds meer betrekken bij zijn eigen leerproces. De eigen rol wordt hierin groter. Een mooi voorbeeld is dat wanneer je kinderen zelf het moment van feedback laat bepalen (zelfgestuurde feedback) dit leidt tot een beter leerresultaat in vergelijking met feedback gegeven op een moment dat het de leerkracht schikt.
• Een wordt een hoge mate van zelfstandigheid van kinderen verwacht wordt voor (latere) deelname aan de bewegingscultuur. In de praktijk van het bewegingsonderwijs is hier zeker aandacht voor. Deze hoge mate van zelfstandigheid van kinderen is toe te passen op het arrangement, de uitvoeringswijze en de reguleringswijze.

De toegenomen betrokkenheid van een kind bij zijn leerproces heeft ook invloed op de rol van de leerkracht. In plaats van uitleggen, opdrachten geven en hulp verlenen kan de leerkracht nu een omgeving creëren waarin het kind zelf actief kan leren. Actief leren vindt plaats binnen een betekenisvolle en krachtige leeromgeving. Een omgeving die bestaat uit:

• Arrangementen met veel aandacht voor differentiatiemogelijkheden, waarbij er veel ruimte is voor de inbreng en wensen van de kinderen;
• Opstarten van een les waarin meerdere soorten van instructie worden toegepast, waarbij wordt aangesloten bij verschillende leervormen en leerstijlen;
• Mogelijkheid om te experimenteren en de ruimte om tot eigen oplossingen te komen.

Overeenkomsten

De beide artikelen hanteren dezelfde rode draad. In de serie over Spelen en bewegen met kleuters wordt ingezoomd op het kader dat nodig is om het jonge kind tot optimaal leren te laten komen. Het artikel over impliciet en expliciet leren legt het accent op de benodigde didactische kennis en vaardigheden van een leerkracht gericht op verschillende vormen - zowel expliciet als impliciet - van motorisch leren. In het verlengde ervan wordt antwoord gegeven op de vraag welke didactische kennis een leerkracht nodig heeft om een motorisch leerproces optimaal te begeleiden.

Het vergroten van de vakdidactische kennis en vaardigheden op het gebied van impliciet en expliciet leren is belangrijk om een motorisch leerproces beter te kunnen begeleiden en sturen. Meer bewustwording over de verschillende manieren en mogelijkheden van motorisch leren zorgt ervoor dat de leerkansen op het gebied van bewegen voor alle kinderen in het basisonderwijs worden vergroot.

Klik ook het volledige artikel Expliciet impliciet leren in de les bewegingsonderwijs.

Het ontwerpen en realiseren van bewegingsactiviteiten die door iedere leerling betekenisvol en uitdagend ervaren worden, is geen sinecure. We kunnen vaststellen dat dit voor ons als professionals enerzijds een complexe en ingewikkelde opgave en anderzijds een uitdagende ambitie is. Kunnen de gereedschappen uit de toolbox van het nieuwe motorische leren de professional de benodigde structuur en houvast bieden? Geven deze gereedschappen voldoende richting om nog krachtiger bewegingsarrangementen te ontwerpen?

In deze tekst wordt ingegaan op enkele vormen en strategieën die onderdeel zijn van de ‘toolbox’ van het nieuwe motorische leren. De gereedschapskist blijkt goed gevuld: verschillende vormen van impliciet en expliciet leren, leren met interne en externe focus, observerend leren en foutloos leren zijn erin terug te vinden. Een van de gereedschappen die in de toolbox van de moderne vakleerkracht niet ontbreekt is de ‘dwangstelling’. Een begrip dat op het eerste gezicht helder lijkt, maar bij nadere inspectie zich toch lastig laat afbakenen. Als je googelt op dwangstellingen of dwingende bewegingsarrangementen dan krijg je veel hits. Doe je dit voor sturende bewegingsarrangementen dan krijg je er veel minder. Dit is opvallend want, gaat het om dwingend in de zin dat er geen ander bewegingsantwoord mogelijk is of gaat het meer om sturend of verleidend waarmee een specifieke bewegingscontext het gewenste bewegingsgedrag als het ware een duwtje in de goede richting geeft of uitlokt?

Zwakke en sterke situaties

Vandaar ook dat er onderscheid wordt gemaakt tussen sterke en zwakke bewegingssituaties. Waarbij het de kunst is het bewegingsarrangement – de opstelling van de materialen ten opzichte van de deelnemers – zo sterk mogelijk te maken. Laten we voor een helder begrip de redenatie eens omdraaien. Als je tegen kinderen in een bewegingssituatie met een zekere regelmaat hetzelfde aan het zeggen bent omdat ze het nog niet op de juiste manier doen, dan zegt dit iets over de kracht, de sterkte van het arrangement.

Leren door dwangstelling

Bij een dwangstelling wordt het bewegingsarrangement zo ingericht dat de gewenste bewegingsuitvoering als het ware vanzelf wordt uitgelokt. Het idee is dat de beweger nauwelijks over die bewegingsuitvoering gaat nadenken (Truijens, 2014; Kok & Nuij, 2016). Dit principe heeft haar wortels in de zogenoemde constraints-led approach, waarbij er vanuit wordt gegaan dat het bewegingspatroon dat een beweger in een bepaalde situatie laat zien een gevolg is van (ervaren) constraints (beperkingen) en niet van in het geheugen opgeslagen motorische programma’s (Oudejans, 2016; Duivenvoorden & Klok, 2012).

Volgens de constraints-led approach volgt de beweging uit de beperkingen (constraints) die de beweger in de bewegingssituatie ervaart. Het bewegen is vanuit deze visie een functionele oplossing die rekening houdt met de eisen die aan de taak worden gesteld, de omgeving en de kenmerken van het individu.

Inzicht in de wijze waarop al deze factoren prestaties beïnvloeden biedt aanknopingspunten om deze prestaties te verbeteren door het aanpassen van factoren in onderwijsleersituaties. Door de omgeving op bepaalde manieren in te richten, kun je gewenst bewegingsgedrag dus stimuleren en uitlokken en ongewenst bewegingsgedrag moeilijk of vrijwel onmogelijk maken. De mogelijkheden tot variëren liggen besloten in de variatie van de taak, arrangementaanpassingen en in het individu.

De uitgangspunten die we hanteren zijn:

• Motorisch leren is taak en omgeving specifiek;
• Motorisch leren is afhankelijk van waarneming voor, tijdens en na de beweging;
• Motorisch leren is een aanpassing aan de verandering van de taak, omgeving en/of begeleiding;
• Motorisch leren is afhankelijk van wat het kind wil en kan, de zogenoemde speelkriebel.

Oudejans (2016) laat zien dat men het presteren onder druk kan verbeteren door de oefensituatie zo veel mogelijk op de uiteindelijke prestatieomgeving te laten lijken. De link tussen oefen- en leerrendement blijkt hierdoor groter en robuuster te worden. 

Figuur 2 laat zien dat de individuele beperkingen, omgevingsbeperkingen (het arrangement) en beperkingen in de taak het bewegen uitlokken. De leerkracht heeft daarbij invloed op het arrangement en de taak en kan door aanpassingen van taak en arrangement individuele beperkingen proberen op te lossen. Ofwel bewegen proberen uit te lokken.

Sturende arrangementen

Door de materialen op een specifieke manier op te stellen ontstaat een bewegingsarrangement dat het bewegingsgedrag stuurt. Sturende arrangementen gaan over het effectief inrichten van de context, zodat de uitvoering van de beweging als vanzelf een duwtje in de goede richting krijgt. Sturende arrangementen zijn richtinggevend op twee verschillende manieren: ze lokken uit en/of dwingen.

Sturende arrangementen worden onderscheiden in sterke en zwakke arrangementen. Sterke arrangementen zijn die situaties waarin vrijwel alle deelnemers hetzelfde (vergelijkbaar) bewegingsgedrag laten zien. Zwakke situaties zijn situaties die een grotere diversiteit aan gedragingen laten zien, doordat de arrangementen minder richtinggevend zijn in het sturen van het bewegingsgedrag.  

Ter illustratie: een bok op een hoogte waar een springer met een spreidsprong net overheen kan springen, is een voorbeeld van een sterke situatie. Zwak is de situatie waar de bok op een lagere hoogte staat, waardoor de springer er ook op een andere manier, met een rechtstandige sprong op of over de bok kan. De cues die in een arrangement liggen besloten zorgen voor de mate van sturing en daarmee van de kracht van het arrangement. Deze signalen worden door de deelnemer ‘uit’ het arrangement gehaald. Een deelnemer is per definitie gericht op de context waarin hij beweegt. Dit betekent vrijwel automatisch dat hij een externe focus heeft.

Aandacht bepaalt

Een belangrijke vraag in de context van het motorisch leren is de vraag waar de beweger zijn aandacht het beste op kan richten om een optimaal leerresultaat te bereiken. Er zijn twee principes die logischerwijs tegenover elkaar staan. Eind vorige eeuw door Wulf et. al. (1998) aangeduid met de termen interne en externe focus van aandacht. Waarbij het idee is dat de externe focus van aandacht het automatische karakter van de bewegingssturing bevordert. Onbewuste, reflexmatige en daarmee snelle sturingsprocessen kunnen ongehinderd door de cognitieve monitoring hun werk doen, waardoor het gewenste resultaat van de beweging nagenoeg vanzelf wordt gerealiseerd (constrained action hypothesis). Omgekeerd geldt dat een interne focus van aandacht de automatische sturing van de bewegingen verstoort die normaliter leidt tot het realiseren van een gewenst doel. Als gevolg hiervan worden de bewegingen trager, minder vloeiend en veelal minder effectief.

Dit inzicht is niet alleen van theoretisch belang, maar zeker ook relevant voor de praktijk van het bewegingsonderwijs. Onlangs nog verscheen er in de KVLO een serie artikelen (2015) over de gehanteerde strategieën van motorisch leren en het geven van aanwijzingen. Een groot aantal vormen van feedback blijkt nog gericht op het lichaam (van Casteren, et al., 2015; van Boxtel et al., 2015).

Studies (Wulf et. al., 1998, 2001, 2007) die zijn gedaan naar het effect van de focus van aandacht op de uitvoering van het leren van motorische taken, laten vrijwel zonder uitzondering hetzelfde resultaat zien. Een externe focus van aandacht leidt zowel tot een betere uitvoering van de beweging als tot een beter leerresultaat in termen van retentie en transfer (Beek, 2011, 2012; Oudejans, 2016). Gesteld mag worden dat het richten van de aandacht op externe focus veelal effectiever is dan aanwijzingen op – de houding of het bewegingsverloop van - het lichaam. Door arrangementen sterker te maken wordt als vanzelf de aandacht meer extern gelegd. De kracht van uitlokkende arrangementen zit dus in de externe cues die het gedrag van de deelnemer richten en sturen.

Uitlokkende arrangementen 

Dit zijn arrangementen of materialen met kenmerken die verleiden tot specifiek bewegingsgedrag. Een springkussen lokt bijna zonder uitzondering kinderen uit tot springen. Leg een ‘dikke’ mat in het speellokaal op de grond en kinderen gaan springen. Plaats de glijbaan in het klimtuintje en kleuters laten zich direct verleiden om te gaan glijden.

De hangende touwen worden door de een wel als een uitdaging en een prikkel ervaren om in actie te komen, voor de ander beslist niet.

Voorbeeld speerwerpende kleuters

Meester Jaap heeft een tip gekregen van de vakleerkracht bewegingsonderwijs. De vakleerkracht vertelde hoe je kinderen kunt uitlokken om een bovenhandse strekworp te laten maken. Vandaag wil hij dat uitproberen met zijn oudste kleuters. Meester Jaap hangt een toversnoer op, op zeker twee meter hoogte, en legt de matjes daar direct voor. Hij vraagt zijn kleuters op een matje te gaan staan en geeft ze allemaal een tennisbal. De opdracht is: gooi je balletje over het toverkoord. Doordat de kleuters relatief dichtbij het toversnoer staan, ziet meester Jaap dat nagenoeg alle kleuters als vanzelf met een bovenhandse strekworp gaan gooien. En dat ze ook bijna allemaal met de tegengestelde voet voor gaan staan. Ze draaien hun lichaam als vanzelf ‘open’, net als een speerwerper.

Dwingende arrangementen

Arrangementen verschillen in de mate waarin ze sturend en richtinggevend kunnen zijn. Heel sterk sturende arrangementen waarbinnen weinig tot geen keuzemogelijkheden meer zijn, worden dwang(op)stellingen genoemd. De opstelling van de materialen en de uitgangspositie is dan zo dwingend dat je bij wijze van spreken niet anders kunt dan de activiteit of de vaardigheid op de gewenste manier uitvoeren.

Foto: Gedwongen schuiven

Dwangstellingen kunnen ook ingezet worden om bepaalde delen van een vaardigheid een accent te geven. Zo kunnen – aan het begin - de handen en voeten getekend worden bij een koprol. Aan het begin en het eind van de radslag kunnen markeringspunten worden aangegeven. Uiteraard kan ook de gehele vaardigheid, in dit voorbeeld de radslag, tussen twee matten gedaan worden.

Deze tweedelige serie gaat over inspirerend bewegingsonderwijs. In het eerste inleidende deel is aandacht besteed aan de verschillen tussen leerlingen. Dit tweede deel biedt handvatten en tools hoe om te gaan met de verschillen en nog beter in te spelen op de diverse beweegmotivaties.

Het belang van het respecteren en waarderen van verschillen wordt vanuit een drietal invalshoeken onderstreept: speelkriebels, modaliteiten en skill-willmatrix. Inspirerend bewegingsonderwijs geeft duidelijke en concrete handvatten die een bijdrage leveren aan het afstemmen van bewegingsactiviteiten en de manier van begeleiden waarbij tegemoet gekomen wordt aan de specifieke beweegwensen, belevingen en speelmotieven van kinderen.

Een speelkriebel is de betekenis die een kind geeft aan het materiaal of de bewegingssituatie. Het zorgt voor het op eigen manier vorm en inhoud geven aan een specifieke activiteit. De speelkriebel is wat de bewegingsactiviteit maakt tot een activiteit waarmee het kind iets kan. Kinderen hebben en ervaren verschillende speelkriebels en komen verschillende dingen halen en brengen in de les.

Oog hebben voor de specifieke speelkriebels zorgt dat bewegingsactiviteiten beter gaan aansluiten bij wat een kind wil en kan; een bewegingsomgeving wordt gecreëerd waarin activiteiten meer gaan lukken. De succeservaringen nemen toe, de bewegingsontwikkeling krijgt een ‘boost’ en de motivatie wordt vergroot. Veelal is dit de intrinsieke motivatie om meer te gaan exploreren en te experimenteren.

De manieren waarop een kind een spel of een bewegingsactiviteit beleeft en ervaart is een aspect dat de aandacht verdient. Het ene kind wil vooral 'vieren', het andere is voornamelijk 'sparrend' in een bewegingssituatie aanwezig. Weer een ander kind is meer 'lerend' of 'ontmoetend' bezig.

Deze modaliteiten zijn bij kinderen veelal herkenbaar aan dat wat het kind prettig vindt. Kinderen zoeken deze manier van deelnemen aan een activiteit op, zodra ze de gelegenheid wordt geboden hun eigen keus te maken.

Bij vieren gaat het voornamelijk om het ontspannen en moeiteloos bewegen. Speelsheid, herhaling en gemak zijn de kernwoorden. Een kind dat het bewegen vierend beleeft en ervaart vraagt om een rustgevende, uitnodigende en volgende leerkracht. Het gaat om het in vrijheid bewegen binnen ontworpen en gearrangeerde bewegingssituaties.

Voorbeeld: Deniz (groep 7) is aan het trampolinespringen. De hele gymzaal staat volgebouwd en de kinderen mogen zelf kiezen wat ze gaan doen. Deniz blijft springen. En als er even iemand anders wil, dan stapt hij er met tegenzin even af. Maar zodra de trampoline vrij is, staat hij er weer op. Poing, poing, poing. Het gaat maar door.

Bij sparren gaat het voornamelijk om het leveren van een inspanning om een (zelf) gestelde uitdaging aan het gaan. Sparren met je eigen krachten, sparren met het materiaal of sparren met je vriendjes. Een kind dat het bewegen sparrend beleeft en ervaart heeft behoefte aan een aanmoedigende, stimulerende, prikkelende en enthousiasmerende leerkracht.

Voorbeeld: Met een strakke blik loopt Gijs (groep 6) naar de achterkant van het schuin gestelde wandrek. Hij pakt het wandrek vast en probeert al hangend naar boven te klimmen. Het kost moeite maar Gijs geeft niet op. Hij glundert van oor tot oor als hij uiteindelijk achterstevoren boven aan het wandrek hangt.

Bij leren gaat het om het verwerven van bewegingsvaardigheden, om het opdoen van motorische vaardigheden. Het gaat hier om het gevoel een vaardigheid of truc onder de knie te willen krijgen. Het oproepen en zoeken van de zone van de naaste ontwikkeling is hiervoor een goede conditie. Een kind dat het bewegen lerend beleeft en ervaart vraagt om een structurerende, sturende en leidende leerkracht.

Voorbeeld: Mustafa (groep 1) is een paar weken geleden op school gekomen en probeert nu met een bezweet en serieus gezicht de bal over de bank te rollen in de mand. Steeds maar weer en steeds ernaast. De juf ziet wat er gebeurt en loopt naar hem toe. Mustafa stopt met rollen en kijkt verwachtingsvol naar de juf. Ze gaat hem vertellen hoe het moet, hoe het nog beter gaat lukken. Mustafa glundert.

Bij ontmoeten gaat het om het tegenkomen van de ander, het andere (het materiaal) of jezelf. Kenmerkend is het zoeken naar en bewegen op de grens van het vermogen van de deelnemer en het materiaal. Een kind dat het bewegen ontmoetend beleeft en ervaart heeft behoefte aan een uitnodigende, vragende en uitlokkende leerkracht. Gedifferentieerde verkenningsmogelijkheden binnen ontworpen en aangeboden bewegingssituaties is een belangrijk kenmerk voor kinderen die ontmoetend de wereld beter leren kennen.

Voorbeeld: Gabriel (5 jaar) vraagt aan Maartje of zij met hem wil gaan overgooien. Maartje vindt dit oké. Samen proberen ze de bal over te gooien. ‘Anders doen’, zegt Gabriel. Nee, zegt Maartje, ‘zo doen’. Kwaad gooit Gabriel de bal ver weg en loopt stampvoetend naar de bank en gaat zitten. ‘Dan doe ik niet meer mee!’, roept hij Maartje na.

Als professional wil je graag aansluiten bij de beleving en verwachting van de kinderen. Door oog te hebben voor de verschillende modaliteiten waarmee de kinderen aan de activiteit deelnemen, heb je als leerkracht een effectieve ingang om aan te sluiten bij de verwachting en beleving van kinderen en deze te verbinden met de specifieke kenmerken van bewegingsactiviteiten en - arrangementen. Op deze manier ontstaan er goede mogelijkheden kinderen verdiepend te prikkelen en uit te dagen.

Deze bekende matrix bewijst in vele contexten goede diensten. Zo ook binnen het onderwijs in bewegen. Het biedt een manier van kijken die zorgt voor meer focus en aandacht voor wat kinderen kunnen en willen en dit meer en beter op elkaar wordt afgestemd.

Bij kunnen gaat het specifiek om capaciteiten, persoonlijkheid en andere kindkenmerken. Als een kind in bewegingssituaties kan aansluiten op zijn natuurlijke talent heeft hij het gemakkelijk en vindt het kind het veelal leuk. Competenties worden ontwikkeld binnen de grenzen van aanleg. Willen rekt die grenzen flink op. Door kinderen aan te spreken en uit te dagen in hun zone van naaste ontwikkeling, wordt het gevoel van mee kunnen komen behouden en de ervaring van ‘dit kan ik’ gekoesterd.

Bij willen gaat het om persoonlijke drijfveren en interesses van kinderen. Bij welke uitdagingen en speelkriebels vinden ze aansluiting in het bewegen. Wat is er voor hen te halen? Welke speel- en beweegkriebel kunnen ze vinden? Als er wat te halen valt, neemt de motivatie en de betrokkenheid toe. Hoewel het soms niet direct duidelijk is te achterhalen wat een kind precies wil, is het zeker de moeite waard om te blijven zoeken.

Motivatie blijkt meer samen te hangen met kunnen dan met willen.
De gangbare mening is dat de motivatie toeneemt als, op basis van realistisch gestelde doelen, successen wordt behaald.

Waar willen en kunnen elkaar vinden, komt een kind het meest tot zijn recht.

Met het introduceren van speelkriebels, modaliteiten en de skill-willmatrix wordt een groot accent gelegd op het persoonlijke ervaren en beleven. Door de bewegingsuitdagingen van de leerlijnen en bewegingsthema’s te verbinden met deze meer persoonlijke aspecten ontstaat een krachtige vakinhoudelijke combinatie.

• De eigenschappen van het kind, de zogenoemde leerlingkenmerken, waaronder de speelkriebel, de modaliteit en de wijze waarop de bewegingstaak wordt ervaren en beleeft, beïnvloeden elkaar.
  
  
• Een verbinding met methodische principes en didactische uitgangspunten is steeds gericht op het uitdagen en inspireren van de leerling tot het verbreden en verdiepen van de bewegingservaringen.
  
  
• Het zoeken naar persoonlijke beweegoplossingen biedt mogelijkheden om op eigen wijze te leren en meer tegemoet te komen aan speelkriebels en modaliteiten.

Het accent op lukken, het beleven van succes, dat met moeite en inzet is behaald, zorgt voor extra motivatie. Intrinsiek gemotiveerd gedrag en eigenaarschap zijn de smeerolie voor effectief leren in bewegingssituaties.

En zijn dit nu niet precies de elementen waar het bij inspirerend bewegingsonderwijs om draait? Je verbinden met het kind, aansluiten bij de speelkriebel en modaliteiten en daarna vanuit vakinhoudelijke principes essentiële informatie en bewegingskennis toevoegen.

De school en daarmee het bewegingsonderwijs vormen bij uitstek de plaats om kinderen en jongvolwassenen te inspireren en beter te leren bewegen. Gezien het grote belang dat wordt gehecht aan bewegen en het onderwijs in het bewegen is dit een uitdaging die de moeite van het aangaan zeker waard is.

Bewegingsonderwijs wordt inspirerender door nog meer af te stemmen op de belevingen en beweegmotieven van deelnemers. Voor de (nabije) toekomst biedt dit een grote kans op een zinvolle en actieve lifetime beweeg- en sportbeleving.

Bewegen kan leuk en uitdagend zijn; goed voor lijf en leden. Zelfs stimulerend en inspirerend. Wat maakt nu dat deze termen met een zekere regelmaat worden verbonden aan het bewegen en daarmee aan het onderwijs in dit bewegen?

In deze tweedelige serie ligt de focus op de beweegmotivatie van leerlingen en hoe
met je eigen handelen je hierop kunt inspelen.

Waarop leg je accenten leggen zodat iedere leerling aan bod komt? Hoe kun tijdens bewegingslessen recht doen aan de grote diversiteit van motieven, belevingen en beweegredenen van kinderen en jongvolwassenen?

Laten we eens inzoomen op dat onderwijs in bewegen; wat komt er allemaal kijken bij het geven van bewegingsonderwijs?

• De verschillen tussen de deelnemers zijn divers. Hoe zorg je dat er voor iedereen voldoende te halen,
  te ervaren en te beleven is?
• In het bewegen spelen gevoelens van competentie, autonomie en verbinding met anderen een belangrijke rol; 
  hoe organiseer je dit?
• De beweegredenen om deel te nemen aan bewegingsactiviteiten zijn heel verschillend en lopen nogal uiteen.
  Hoe krijg je dit bij elkaar en welke accenten leg je?

De uniciteit en de eigenheid van een kind komt naar voren in de wijze waarop het deelneemt aan een bewegingsactiviteit. Ieder kind, hoe jong ook - kleuter, basisschoolkind of een leerling in het voortgezet onderwijs - komt met een unieke en persoonlijke bewegingsgeschiedenis naar de gymles. Elke kind beleeft en ervaart op zijn eigen en unieke wijze de bewegingsactiviteiten.

Elk kind heeft een eigen leertempo, eigen interesses, eigen beweegniveau en een eigen stijl van leren.
Deze vier EIGENs vragen een gedifferentieerd aanbod van bewegingsactiviteiten.

De unieke en persoonlijke leergeschiedenis, de eigen en persoonlijke manier van in een leerproces staan, samen met de vier EIGENs, leiden ertoe dat ieder kind iets persoonlijks heeft met de aangeboden bewegingsactiviteiten; de zogenoemde speelkriebel. Speelkriebels zijn te omschrijven als de betekenissen die het kind zelf aan een bepaalde activiteit geeft om daarmee op eigen manier vorm te geven en deel te nemen aan die activiteit. De speelkriebel is wat de bewegingsactiviteit maakt tot een activiteit waarmee het kind iets kan. In de praktijk van het bewegingsonderwijs betekent dit concreet dat er binnen de verschillende bewegingsactiviteiten en arrangementen voor een ieder steeds ‘iets te halen’ en te beleven moet zijn.

Hoe kun je recht doen aan al die verschillende motieven, belevingen en beweegredenen van de deelnemers? Hoe zorg je dat er een ieder voldoende te halen, te ervaren en te beleven is?

Het respecteren en waarderen van de verschillen tussen de deelnemers zal het uitgangspunt dienen te zijn. Het gaat om een manier van kijken waarbij kinderen, hoe jong of oud ook, worden gezien als een unieke verzameling van mogelijkheden.

• Centraal staan: het uitbreiden van bewegingsmogelijkheden van kinderen, het leren omgaan met onderlinge verschillen en deze verschillen inzetten ten behoeve van een overkoepelend belang: de gezamenlijkheid, ‘wij zijn een groep’;
• Het doel van het bewegingsonderwijs ligt in het (verder) ontwikkelen van bewegingscompetenties en het bevorderen van de gezamenlijkheid.

Dit in tegenstelling tot homogeniserend bewegingsonderwijs, waarbij het gaat om het ‘wegwerken van verschillen’.

• Het (nog) niet-kunnen staat centraal;
• Het kind wordt gezien als een verzameling van tekorten;
• Het doel van het bewegingsonderwijs ligt in het wegwerken van individuele tekorten en de verschillen tussen de leerlingen.

Uiteraard is deze polaire tegenstelling enigszins gechargeerd. Het neemt niet weg dat deze verschillende accenten zeker te herkennen zijn je kijkt naar verschillende bewegingslessen. Helder zal zijn dat als we recht willen doen aan de verschillende motieven, accenten en bewegingsbehoeften van kinderen, we aansluiten bij de zienswijze die uitgaat van het respecteren en waarderen van individuele verschillen.

Hoe dit concreet wordt en praktisch handen en voeten krijgt in de zaal, daarover gaat het tweede deel van deze serie.